La pédagogie une lutte contre
le déterminisme de la courbe de Gauss
1/ La pédagogie d'évaluation et ses limites
2/ Notation d'un groupe de 585 élèves de CM2 dont 4,3% redoubleront et 4,3% présentent un handicap
3/ Des groupes d'élèves différents dans des classes différentes
4/Catégorisation des résultats
5 -Conclusion
Actuellement, on privilégie à l'école
un peu
trop la pédagogie de l'évaluation aux
dépens sans
doute de la pédagogie de l'expression.
Echec ou réussite partielle d'une telle démarche?
On s'aperçoit que lorsqu'on met un groupe d'individus non
préparés
devant une tâche manuelle, intellectuelle ou physique, on
obtient
des performances individuelles qui épousent sensiblement la
courbe
de Gauss.
Y a-t-il un déterminisme dans les résultats des
performances
au sein d'un groupe d'individus ?
Les apprentissages organisés au sein de l'école,
réussissent-ils
à déformer durablement l'allure de la courbe de
Gauss.
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1/ La pédagogie d'évaluation et ses limites
On a cru, dans les années 89/90, que
l'amélioration des
résultats scolaires passait par une évaluation
plus fine
des élèves (89 compétences en fin C1,
96 fin de C2,
139 en CM).
Or, où en est-on aujourd'hui?
Depuis plus de 10 ans, les statistiques montrent leur
inébranlable
constance, par exemple, les évaluations nationales en fin de
CE2
stagnent autour de 68% de réussite moyenne des
élèves,
ce qui correspond au % théorique des
élèves moyens
bons et très bons de la courbe de Gauss.
Faut-il passer son temps à évaluer les
élèves
pour leur démontrer leurs incapacités?
Ou bien doit-on s'appuyer sur leurs caractéristiques
individuelles
pour
les amener à acquérir le maximum de compétences
et de connaissances?
Dire que les élèves sont différents,
n'est-ce
pas déjà préjuger de leurs limites, la
différence
impliquant l'opération soustraction, certains
élèves
ayant moins de valeurs que d'autres ; ne privilégions-nous
pas d'avance
certaines valeurs par rapport à d'autres?
Telle est, par hypothèse, la définition
même de
l'évaluation.
Ne doit-on pas changer l'hypothèse et revoir nos
à priori
?
Le modèle du bon élève, n'est-il pas
celui de
l'homme qui gouverne actuellement : l'homme des grandes
écoles,
l'ingénieur, le polytechnicien, le professeur, ....
L'amélioration des résultats des
élèves
en difficultés ne passe-t-elle pas par une
révision de nos
valeurs pour une plus grande tolérance et une acceptation
d'autres
valeurs (à inventer?).
Autre piste, augmenter pour certains le temps d'apprentissage.
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2/ Notation d'un groupe de 585 élèves de CM2 dont 4,3% redoubleront et 4,3% présentent un handicap
( en rouge la courbe de Gauss théorique, en bleu la courbe de notation des 585 élèves de CM2.)
Les critères d'admission :
- ne pas redoubler plus d'une fois sur toute la scolarité
(80%
des élèves en moyenne)
- avoir acquis un minimum de compétences (139 en fin de
cycle
3, le CM2)
La note moyenne m se situe à 13,34 pour un écart
type
de 2,62. Celle-ci se trouve déplacée vers la
droite par rapport
à une moyenne théorique de 10/20. Les
compétences
acquises (139 disent les IO) demandées apparaissent bien
comme un
minimum.
On note que 14% des notes sont au-dessous de la moyenne
théorique
de 10 et 86% au- dessus ou égales à la moyenne,
ce qui témoigne
de la facilité des épreuves.
La moyenne 13,34 montre que la courbe de Gauss se trouve
déplacée
vers la droite (d'où son allure d'un j ).
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Courbe de Gauss |
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On compte ainsi 67% (49+18) de bons et
très bons élèves
alors que la courbe de Gauss théorique en donne seulement
30,9%
(24,2+6,7). Doit-on voir ici les effets de l'enseignement qui
permettent
de gagner 31% de bons et très bons résultats ?
ou, alors
ce constat d'amélioration des résultats n '
est-il dû
qu'aux règles édictées par
l'administration le passage
obligé vers la 6ème après seulement un
redoublement
sur la scolarité de l'école primaire (maternelle
et élémentaire)?
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3/
Des
groupes d'élèves différents dans
des classes
différentes
CLASSES | EFFECTIF | MOYENNE | ECARTYPE | VARIANCE | |
1 |
6
|
16,25
|
97,5
|
2,66
|
7,08
|
2 |
29
|
16,19
|
469,51
|
1,63
|
2,66
|
3 |
3
|
15,67
|
47,01
|
1,53
|
2,33
|
4 |
24
|
15,1
|
362,4
|
2,94
|
8,63
|
5 |
6
|
14,85
|
89,1
|
0,66
|
0,44
|
6 |
5
|
14,83
|
74,15
|
0,77
|
0,59
|
7 |
5
|
14,7
|
73,5
|
1,48
|
2,2
|
8 |
7
|
14,57
|
101,99
|
2,65
|
7,02
|
9 |
7
|
14,57
|
101,99
|
1,43
|
2,04
|
10 |
6
|
14,22
|
85,32
|
1,85
|
3,42
|
11 |
25
|
14,08
|
352
|
2,19
|
4,81
|
12 |
28
|
14,04
|
393,12
|
3,56
|
12,69
|
13 |
9
|
14,02
|
126,18
|
2,11
|
4,44
|
14 |
23
|
14
|
322
|
2,32
|
5,36
|
15 |
6
|
14
|
84
|
3,21
|
10,3
|
16 |
8
|
13,81
|
110,48
|
2,88
|
8,28
|
17 |
22
|
13,8
|
303,6
|
2,1
|
4,41
|
18 |
6
|
13,5
|
81
|
1,28
|
1,64
|
19 |
7
|
13,32
|
93,24
|
2,84
|
8,08
|
20 |
14
|
13,32
|
186,48
|
2,71
|
7,63
|
21 |
22
|
13,31
|
292,82
|
2,38
|
5,66
|
22 |
24
|
13,27
|
318,48
|
2,15
|
4,61
|
23 |
8
|
13,25
|
106
|
2,12
|
4,5
|
24 |
8
|
13,05
|
104,4
|
2,16
|
4,65
|
25 |
28
|
13,04
|
365,12
|
3,01
|
9,03
|
26 |
21
|
12,95
|
271,95
|
2,78
|
7,75
|
27 |
17
|
12,93
|
219,81
|
2,74
|
7,51
|
28 |
11
|
12,8
|
140,8
|
2,02
|
4,08
|
29 |
6
|
12,75
|
76,5
|
4,56
|
20,78
|
30 |
14
|
12,64
|
176,96
|
2,54
|
6,47
|
31 |
10
|
12,6
|
126
|
3,1
|
9,6
|
32 |
14
|
12,5
|
175
|
2,62
|
6,88
|
33 |
13
|
12,23
|
158,99
|
3,72
|
13,86
|
34 |
23
|
12,13
|
278,99
|
3,84
|
14,78
|
35 |
15
|
12,09
|
181,35
|
4,05
|
16,4
|
36 |
27
|
12,07
|
325,89
|
4,4
|
19,39
|
37 |
24
|
11,98
|
287,52
|
4,69
|
22
|
38 |
14
|
11,9
|
166,6
|
1,19
|
1,41
|
39 |
7
|
11,87
|
83,09
|
3,93
|
15,41
|
40 |
26
|
11,45
|
297,7
|
4,11
|
16,89
|
578
|
13,25
|
13,34
|
2,62
|
6,88
|
13 classes à cours homogène sur 40 (CM2)
: 32,5% : 6 en
début de tableau, 7 en fin.
A noter que les autres classes ont des effectifs globaux similaires
voire inférieurs mais les élèves se
trouvent avec
ceux d'autres cours de CE2 et CM1 :
Corrélation, effectifs
élèves de CM2 - réussite
moyenne.
On pouvait penser que les élèves des classes
à
petit effectif de CM2, réussiraient mieux que ceux des
classes à
gros effectifs de CM2 (homogènes CM2), le coefficient de
corrélation
r = -0,23 en témoigne.(celui-ci n'est cependant significatif
à
90 % que pour 52 mesures, un tel constat reste donc à faire
sur
un effectif plus important).
Diversité des classes et des
élèves
Ecarts de réussite des moyennes des classes -
méthode
du t de Student.
Entre la 1ère classe et la 2ème classe on obtient
un
écart de moyenne de 4,8 (16,25 - 11,45) ce qui donne un t de
Student
de 2,71 avec un degré de liberté de 31.
Cet écart est significatif avec une probabilité
de 99%.
Dire que les classes sont différentes apparaît
ainsi très
évident mais la différence de moyenne porte
toujours sur
des cours à faible effectif.
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4/Catégorisation des résultats
Les résultats des redoublants (4,3% de l'ensemble) :
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Moyenne |
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La réussite moyenne 8,21 apparait très inférieure à celle de l'ensemble du groupe ; tous les résultats se cantonnent dans les 2 classes de notes de 4 à 8 et de 8 à 12 (48% et 52%).
Les résultats des
élèves relevant d'un enseignement
spécialisé (4,3%)
|
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Moyenne |
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Ceux-ci apparaissent très faibles au vu de la
réussite
moyenne 7,62, ce qui témoigne d'un certain handicap (3,3%)
En outre, 6 élèves apparaissent hors norme (gens
du voyage)
et n'ont pu être notés (1%) dans la classe 1.
Les résultats des
élèves dont les parents ont
choisi l'enseignement privé (6,34% de l'ensemble)
|
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Moyenne |
|
|
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La réussite moyenne 12,68 apparait peu différente de l'ensemble du groupe, un nombre d' élèves moyens est plus important ; on note la présence d'un élève très faible.
Elèves demandant une
dérogation de secteur scolaire
(6% de l'ensemble)
|
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Moyenne |
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Au vu de sa réussite moyenne de 13,13, ce groupe de 35 élèves est très semblable à l'ensemble.
Elèves admis
|
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Moyenne |
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Elèves travaillant suivant de la semaine
de 5 jours
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Moyenne |
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Elèves travaillant suivant le rythme de la
semaine de 4 jours
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|
Moyenne |
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Réussite et rythme de la semaine :
Série 1 = 4 jours Série 2 = 5 jours
On constate que le groupe d'élèves travaillant en 5 jours obtient de meilleurs résultats
M5 = 13,56 pour m4 = 12,81 , l'écart de 0,75 donne un t de Student = 2,75 pour un degré de liberté de 584 ce qui apparaît comme une différence très significative avec une probabilité de 99%.
Les élèves à semaine de 5
jours travaillent plus
longtemps que ceux en semaine de 4 jours, malgré le
raccourcissement
des vacances des élèves de 4 jours qui
travaillent à
des moments plus difficiles (grosses chaleurs).
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5
-Conclusion :
- Les effets de l'enseignement :
L'école, avec ses méthodes
pédagogiques et tout
l'engagement de ses maîtres, lutte contre le
déterminisme
des apprentissages à l'intérieur d'un groupe
humain que relate
la courbe de Gauss.
On constate un déplacement de la moyenne vers la droite.
On note que l'on permet déjà à plus de
31% d'élèves
de mieux apprendre.
- Les limites :
Certes on dénombre encore entre 20 à 30
% d'élèves
rencontrant de réelles difficultés dont 4,3% vont
dans des
structures d'enseignement spécialisé.
- Les rythmes : augmentation du temps
d'apprentissage
20 % d'élèves de CM2 arrivent au
collège avec
une année de retard, ce qui explique que pour certains, il
faut
rallonger le temps d'apprentissage.
On retrouve cette notion dans la meilleure réussite des
élèves
qui fréquentent l'école 5 jours par semaine (au
lieu de 4
pour d'autres). Le prolongement du temps de classe sur une
période
pré estivale ne semble pas favorable aux apprentissages.
On notera que toutes nos conclusions coincident avec les
statistiques
sur le passage des élèves en 6ème.
http://roger.boudy.free.fr/club/intelli.htm
N.B : "Penser c'est juger"
disait
KANT, mais il faut distinguer le jugement de
réalité du jugement
de valeur en éliminant tous ses aspects affectifs.
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